Каталог статей

ОСОБЛИВОСТІ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ ДІТЕЙ ІЗ ЗПР

Діти із затримкою психічного розвитку ста­новлять найчисленнішу групу серед тих, які по­требують спеціальної допомоги у процесі навчан­ня та соціально-трудової адаптації. Вони значною мірою визначають контингент учнів, особливо по­чаткової школи, які стійко не встигають. Тому своєчасна корекція цієї специфіки в розвитку ді­тей є водночас і розв'язанням проблеми шкільно­го невистигання та правопорушень учнів. Справ­ді, деякі дослідники наводять статистичні дані про те, що більше половини неповнолітніх правопо­рушників мають знижений рівень інтелектуаль­ного розвитку. Причини такого взаємозв'язку до­сить очевидні: дитина, яка не знайшла свого міс­ця в школі через труднощі в навчанні, стає здо­биччю вулиці, шукає самоствердження в асоціаль­ній поведінці. Отже, налагодження системи допомоги дітям із затримкою психічного розвитку набуває важливого суспільного значення.

З того часу, як у нашій країні для цих дітей бу­ло відкрито перші спеціальні школи, минуло двадцять років. Уже існує чималий досвід як у функціонуванні самої школи, яка у нас зараз на­зивається школою інтенсивної педагогічної корек­ції, так і в подальшому вивченні контингенту дітей, які в ній навчаються.

Наші сьогоднішні знання про затримку пси­хічного розвитку дають змогу розглядати її як межовий стан психічного розвитку. Йому влас­тиві розлади інтелектуальної та емоційно-вольо­вої сфери. Пізніше, якщо дитина не отримує своє­часної допомоги, у неї під впливом  невдач   у навчанні, спілкуванні з ровесниками та дорослими виникають і негативні зміни особистості.

Затримка психічного розвитку розглядаєть­ся як явище тимчасове, що відбито і в її назві. Звичайно, цей стан пов'язують з дошкільним та молодшим шкільним віком дитини. Пізніше або наступає компенсація, "вирівнювання" під впливом ужитих корекційних заходів, або відбувається стабілізація стану інтелектуальної недостатності, який за вираженістю найчастіше буває проміжним між низькою нормою і легкою розумовою від­сталістю. Однак на відміну від проблеми розумо­вого розвитку при затримці психічного розвитку недоліки в здатності міркувати, робити умовиводи, встановлювати причиново-наслідкові зв'язки між явищами, тобто абстрактно мислити, хоч і можуть, за несприятливих умов виховання і розвитку дитини, закріплюватися, набувати стійкого харак­теру, все-таки не є визначальними. Вони вторинні, а первинними виступають порушення працездат­ності, розлади уваги, пам'яті, сенсомоторних про­цесів, пізнавальної активності. Ці порушення особливо виразно виявляються в дошкільному ві­ці, і саме вони перешкоджають вчасно і повноцін­но формуватися мисленню та мовленню. Якби з дошкільниками послідовно проводилася корекційна робота, то багато хто з них міг би успішно на­вчатися в загальноосвітній масовій школі. Початок корекції у шкільному віці - це завжди важча і менш оптимістична справа, бо доводиться уже до­лати наслідки педагогічної занедбаності, яка буває особливо згубною для дітей з певними проблемами психофізичного розвитку.

За проявами та глибиною порушень затримка психічного розвитку досить строката, що зумовле­но як різними причинами її виникнення, так і неповторністю індивідуальності кожної дитини, іс­торії її виховання та розвитку. З одного боку, це порушення зумовлюють біологічні фактори: спадкові недоліки у функціонуванні нервової сис­теми, а ще більше - несприятливі умови внутрішньоутробного розвитку внаслідок хвороб матері, інтоксикації різними шкідливими речовинами, зокрема алкоголем та наркотиками, травми та хвороби центральної нервової системи в ранньо­му дитинстві, а також хронічні захворювання, які ослаблюють дитячий організм. З іншого боку, до затримки психічного розвитку призводять не­сприятливі психосоціальні умови виховання ди­тини, насамперед психічна депривація, тобто не­можливість задовольнити потребу в емоційному контакті з близькими дорослими, пізнавальну по­требу. Ще тяжчими бувають наслідки, якщо поєд­нуються біологічні та соціальні фактори. Тим ча­сом частіше саме так і буває. Наприклад, відомо, що в дитячих будинках переважна більшість дітей має батьків, які не змогли виконувати своїх бать­ківських обов'язків, не дбали ні про їхнє фізичне здоров’я, ні про виховання. Зазначимо, що й умови інтернату теж не є оптимальними для повноцін­ного формування особистості дитини. Саме тому в цих закладах виявляється дуже багато дітей із затримкою психічного розвитку. Немало їх і в неблагополучних сім'ях. Усі вони потребують комплексної психолого-медико-педагогічної допо­моги. Вона починається з діагностики, зокрема із з'ясування, у чому полягають проблеми психічно­го розвитку дитини та яких методів педагогічного впливу необхідно вжити для їх подолання. Так, вивчення труднощів у навчанні молодших шко­лярів цієї категорії показує, що вони далеко не од­накові і різною мірою піддаються корекції.

У значної частини дітей основною причиною неуспішного навчання є неспроможність цілеспрямовано працювати. У них, зазвичай, дуже нестійка увага, низька працездатність. Зовні це може виявлятися в діаметрально протилежних станах. Одні діти справляють враження дуже активних, непосидючих, у яких енергія так і вирує. На­справді ж вони просто перезбудженні, їхня актив­ність - це псевдоактивність. Дитина не керує своєю поведінкою: вона, не подумавши, хапається за все і тут-таки кидає, зіткнувшись із першою труд­ністю, береться до чогось іншого. Справді активна, енергійна дитина, хоч і може бути рвучкою, швид­кою, цілеспрямована та послідовно розв'язує по­ставлене перед собою завдання. Є й інші прояви розладів уваги та цілеспрямованості: на тлі загальної нервової ослабленості переважають галь­мівні процеси, тому дитина буває млявою,малорухливою, нерішучою, боязкою. їй особливо важко почати якусь справу. Часто без втручання дорос­лих вона залишається бездіяльною. Поодинокими є випадки, коли під час психологічного обсте­ження у дітей з названими розладами виявляється цілком достатній інтелектуальний розвиток. Але реалізувати свої інтелектуальні можливості такі діти не можуть без індивідуальної допомоги до­рослого, який бере на себе функцію організації їхньої діяльності. На уроці ж разом із класом вони зовсім не працюють і майже нічого не засвоюють. Тим часом у шкільному віці навчання, як кажуть психологи, є провідною діяльністю, основною ру­шійною силою розвитку дитини в цей час. Тому, ко­ли вона не включається в навчання, значно сповільнюється й її інтелектуальний розвиток: за­гальна обізнаність стає поверховішою, відстає формування мислительних операцій і схематич­них знань, закріплюються негативні якості розу­му. Такі діти часто ростуть у сім'ях з особливим типом батьківського ставлення до виховання. Вони або дуже опікають дитину, випереджають усі її ба­жання, вважають за маленьку, або надто "старанно виховують": контролюють кожен крок, прискіпливо вимогливі, схильні до тиску, мало зважають на реальні можливості дитини.

Найчисленнішу групу дітей із затримкою психічного розвитку становлять такі, що на­самперед привертають увагу відставанням від своїх ровесників в інтелектуальному розвитку. У них значна обмеженість знань та уявлень про навколишній світ, несформованість мислительних операцій, яка виявляється не тільки в словесно-логічному мисленні, й у сприйманні конкретних якостей предметів, у розвитку мовлення: дуже збідненому словнику, недорозвиненому, аграматичному висловлюванні. У процесі розв'язання діагностичних завдань вони мають чималі трудно­щі через обмеженість досвіду, несформованість навичок інтелектуально працювати, недорозвине­ність мовлення, яке, як відомо, дає змогу усвідоми­ти свої дії та керувати ними. Проте в межах до­ступного матеріалу ці діти здатні скористатися допомогою; вони дуже чутливі до позитивної сти­муляції, під впливом якої стають уважнішими і продуктивнішими. Тому про таких дітей ми гово­римо, що в умовах індивідуальної роботи вони ви­являють достатню научуваність, тобто здатність засвоювати знання і свідомо ними керуватися. Але вони зовсім не готові до навчання в умовах масової школи і випадають з навчального про­цесу. Саме тому їм необхідна тривала й система­тична корекція у спеціально організованих умовах навчання, які  б  враховували їхні  індивідуальні

можливості в темпі засвоєння знань та просування в розвитку. Такими особливостями характеризу­ється значна частина учнів сьогоднішніх шкіл та класів інтенсивної педагогічної корекції. Багато хто з них упродовж початкового навчання у спе­ціальній школі досягає такого рівня загального розвитку та засвоєння знань, що далі може про­довжувати навчання в масовій школі. Вивчення історії розвитку та умов виховання цих дітей у переважній більшості випадків дає підстави гово­рити про ранню і тривалу психічну депривацію, зумовлену соціально-психологічними факторами, та загальну ослабленість здоров'я.

Найважче піддаються корекції діти, пробле­ми інтелектуального розвитку яких зумовлені насамперед зниженою научуваністю. Вона виявляється в особливій негнучкості, інертності ми­слення, внаслідок чого дитині важко буває зміни­ти непродуктивний підхід до розв'язання завдан­ня на продуктивніший, скориставшись додаткови­ми знаннями: підказкою, поясненням. Особливо виразно це помітно під час класифікації об'єктів, для якої потрібно виділити суттєве, абстрагу­ватися від другорядного .узагальнити. Ще важчим завданням є зміна підстави для класифікації, тобто знаходження іншої спільної ознаки. На від­міну від описаних вище дітей з достатньо збере­женою научуваністю, представники цієї групи ма­ють труднощі і в оперуванні наявним у них досві­дом. Педагоги звичайно скаржаться на великі труднощі у засвоєнні програмного матеріалу та­кими учнями навіть в умовах спеціальної школи. В основі зниженої научуваності таких дітей ле­жать такі негативні характеристики функціону­вання центральної нервової системи, які зумовле­ні хворобою, спадковими вадами. За змістом ці розлади часто нагадують розумову відсталість, хоч і м'якше виражені. Діти зі зниженою научу­ваністю, як правило, потребують спеціального на­вчання не тільки в початковій школі, а й в основ­ній. Досвід показав, що, відчуваючи труднощі в засвоєнні теоретичних знань, вони досить продук­тивні в здобутті практичного досвіду і непогано

опановують багато різних професій. Тому перс­пектива розвитку школи інтенсивної педагогічної корекції, зокрема її основної ланки, пов'язана, на наш погляд, з поглибленням професійно-трудової підготовки учнів.

Окремої уваги заслуговують діти, які мають порушення певних функцій, таких як мовлення, просторове сприймання, зорово-рухова координа­ція. Вони є причиною того, що діти при цілком достатньому інтелектуальному розвитку не мо­жуть опанувати письмо, читання, рахунок. Зрозу­міло, що це розладнує всю їхню навчальну діяль­ність і зрештою затримує подальший розвиток. Названі порушення в поєднанні з іншими фак­торами затримки психічного розвитку створюють картину особливо значних труднощів у навчанні дітей. Тим часом сьогодні спеціальну корекційну допомогу отримують тільки діти з мовленнєвими вадами. Усі інші, не виявлені в масовій школі, залишаються поза корекцією.

Поліпшення корекційної допомоги дітям із за­тримкою психічного розвитку потребує системи заходів.

Сьогодні відомо, що такі діти є майже в усіх групах дитячих дошкільних закладів, у кожному класі початкової школи. Проте для точнішого уяв­лення масштабів відповідної корекційної допомоги цій категорії дітей необхідне здійснення їх моніто­рингу серед дошкільників та молодших школярів.

Практика широкого впровадження корекцій­ної допомоги дітям із затримкою психічного роз­витку потребує системи їх активного виявлення. Вона може бути забезпечена узгодженою співпра­цею дошкільної та шкільної психологічної служб з психолого-медико-педагогічними консультація­ми, мережа яких нині недостатня, хоча поволі зростає. Потрібне й подальше удосконалення на­вчальних програм та корекційних технологій, по­глиблення їх диференціації відповідно до різних категорій дітей із затримкою психічного розвитку. Особливої уваги заслуговує забезпечення соці­ально-трудової адаптації та професійної підготов­ки цих дітей.

З огляду на підвищені вимоги до суспільного виховання проблема навчання   школярів із затримкою психічного розвитку (ЗПР) дуже актуальна. Вона спонукає по-новому розглядати організацію корекційних занять у навчальних закладах.

Діти з затримкою психічного розвитку мають ряд специфічних особливостей. Їм   властиві  зниження працездатності та нестабільність уваги, які мають різноманітні форми індивідуальних проявів. У одних дітей максимальне напруження уваги та найбільш висока працездатність виникає на початку виконування завдання та знижується по мірі продовження  роботи; в інших зосередження уваги настає лише після деякого періоду діяльності; в третіх відмічаються періодичні коливання уваги та нерівномірна працездатність на протязі всього часу виконання завдання.

Багато з таких дітей відчувають труднощі в процесі сприйняття. Перш за все це проявляється в тому, що діти не сприймають достатньо повно поданий їм навчальний матеріал.

У всіх дітей затримкою психічного розвитку спостерігаються й недоліки пам’яті, при чому ці недоліки стосуються усіх видів запам’ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Вони розповсюджуються на запам’ятовування як наглядного, так і (особливо) вербального матеріалу, що не може  не вплинути на успішність.

Одна з психологічних особливостей дітей із затримкою психічного розвитку є в тому, що у них спостерігається відставання у розвитку усіх форм мислення. Таке відставання спостерігається у найбільшому ступені під час рішення задач, які  пропонують використання словесно-логічного мислення. Таке значне відставання у розвитку розумових процесів впевнено говорить про необхідність проводити спеціальну педагогічну роботу з метою  формування у дітей інтелектуальних операцій, розвиток навичок розумової діяльності та стимуляції інтелектуальної активності.

Увага дітей з затримкою психічного розвитку характеризується нестійкістю, підвищеним відволіканням, недостатньою сконцентрованістю на об’єкті. Сторонні подразники викликають значне уповільнення виконуваної ними діяльності та збільшують число помилок. Особливо сильно ці негативні наслідки проявляються в тому випадку, якщо відволікаючим фактором є мовлення.

Низька продуктивність при виконанні завдань може обумовлюватися не тільки недостатньою сформованістю інтелектуальних процесів, але й емоційними компонентами. Тому перевагою є характеристика мислення на основі результатів експериментально-психологічних досліджень;  в цьому випадку воно вивчається в ході рішення учнями задач, які не мають відношення до учбового, програмного матеріалу.

Таким чином, доводиться визнати, що діти  із затримкою розвитку під час шкільного навчання недостатньо володіють однією з основних розумових операцій.

Аналогічна картина виявляється при вивченні процесу узагальнення. Вміння  подумки порівнювати предмети чи явища та виділяти в них загальну ознаку є однією з істотних умов  оволодіння поняттями в процесі навчання. Недостатній рівень сформованості операції узагальнення у дітей із затримкою розвитку чітко проявляється при виконанні завдань на групування предметів за родовою приналежністю. Адекватне виконання таких завдань припускає перш за все наявність необхідного запасу родових понять (таких як „меблі”, „посуд”, „тварини” та т.п.).

Повноцінний розвиток узагальнення пропонує достатню рухливість, гнучкість самого процесу виділення загальної істотної ознаки. В процесі рішення величезної кількості виникаючих перед людиною різноманітних задач в одному і тому ж предметі можуть виявитися істотними самі різноманітні ознаки: колір, форма, величина, функціональні особливості та ін.

Особливо великі труднощі відчувають діти із затримкою психічного розвитку при необхідності включати один і той же об’єкт в різні системи узагальнень, відображаючи складні та різноманітні взаємозв’язки між явищами реальної дійсності. При цьому вони допускають дуже  характерну помилку для дітей даної категорії. Знайдений під час рішення задачі принцип діти переносять в невідповідні йому умови.

Також діти з затримкою розвитку  недостатньо володіють операцією абстрагування. Процес абстрагування, виділення однієї будь-якої ознаки є більш важким, ніж при аналізі простих фігур: по-перше, потрібно відволікатися від великої кількості неістотних ознак, по-друге, необхідно враховувати „складну” структуру двохелементного об’єкта в одних випадках, з відповідними вимогами інструкціями, орієнтуватися на ознаки великих фігур, в інших – маленьких.

Однак процес рішення інтелектуальних задач визначається не тільки тим, як оволодіє дитина вказаними операціями, але й його емоційно-вольовими особливостями. У нормально розвинутих дітей  шкільного віку спостерігаються активні, інколи дуже напружені пошуки найбільш адекватних засобів рішення. Діти з затримкою розвитку ведуть себе інакше. Часто  їх задовольняє перша, що прийшла на думку відповідь і задача виявляється невираженою навіть  в тих випадках, коли потенційно вони в змозі  впоратися з нею.

Узагальнюючи все вище сказане, можна виділити наступні загальні для ЗПР різної етіології риси: низька працездатність в результаті підвищеної виснаженості, незрілість емоційно-вольової сфери, обмежений запас загальних відомостей та уявлень, бідний словниковий запас, несформованість навичок в інтелектуальній  діяльності, не повна сформованість ігрової діяльності, важкість словесно-логічних операцій, низький рівень самоконтролю та критичності мислення, несформованість основних розумових операцій та невміння орієнтуватися в завданні і планувати свою діяльність.

Саме на розвиток цих сторін і повинен орієнтуватись вчитель, плануючи корекційну роботу з дітьми із затримкою психічного розвитку. В цьому йому допоможуть вправи.

Вправи на розвиток мислення, уваги, пам’яті та уяви

Гра "ЧЕТВЕРТИЙ – ЗАЙВИЙ”.

Зорове сприймання (10 картинок).

Слухове сприймання:

Прослухайте 4 слова. Зайве слово намалюйте в альбомі, поясніть.

-                                  лисиця, заєць, білка, голуб;

-                                  груша, вишня, помідор, слива;

-                                  компот, сир, молоко, сметана;

-                                  Харків, Кіровоград, "москвич”, Москва;

-                                  пальто, куртка, валянки, шуба;

-                                  Саша, Станіслав, Іванов, Аліна;

-                                  червоний, чорний, холодний, сірий;

-                                  стіл, ліжко, дах, шафа;

-                                  день, ранок, вечір, зима;

-                                  автобус, тролейбус, літак, лижі.

Гра «ПРОТИЛЕЖНІСТЬ».

Я називаю слово, а ви назвіть протилежне:

білий – (чорний);                          дівчинка – (хлопчик);

високий – (низький);                    жадний – (щедрий);

сів – (встав);                                  день – (ніч);

легкий – (важкий);                        кричати – (мовчати);

веселий – (сумний);                      йти – (стояти);

гострий – (тупий);                         хоробрий – (боязливий);

товстий – (тонкий);                       покупець – (продавець);

розумний – (дурний);                    вчитель – (учень);

чесний – (брехливий);                   хороший – (поганий);

зима – (літо);                                  бідний – (багатий).

Вправи на виділення суттєвих та несуттєвих ознак об’єктів.

Гра "Добери предмети за формою” (показується геометрична фігура і до неї пропонується дібрати предмет, який має таку ж форму).

Гра "З’єднай дві половинки” (необхідно скласти малюнок, який складається з 2-, 3-, 4- частин самостійно або за поданим зразком).

Гра "Відгадай загадку” (розвиваюче значення мають загадки – віршовані і складені самостійно, на основі суттєвих ознак предмета).

Наприклад: ”ПРО КОГО ЙДЕ МОВА?”

1) – Він має різнокольоровий хвіст.              2) – Він плаває у морі.

 -У нього 2 лапи.                                                  – Він має парус.

- Він може розмовляти людським голосом.      – Ним можна подорожувати.

- Він має дзьоб.                                                    – Він має якір.

- Він махає крилами.                                            – Він гойдається на хвилях.

- Він може літати.                                                – На ньому є матроси.

- Його може піймати кішка.                               – Ним керує капітан.

Відповідь: папуга.                                                  Відповідь: корабель.

3) – Він має дах.                                               4) – Воно росте на дереві.

- У ньому живуть люди.                                      – З нього варять варення.

- Його будують з цегли.                                       – у ньому може жити черв’ячок

- У равлика він на спині.                                     – З нього роблять сік.

- Він має вікна.                                                     – Воно буває солодким і кислим

- Він може бути багатоповерховим:                   - Його люблять їжачки.

Відповідь: будинок.                                                 Відповідь: яблуко.

Гра «ЗАКІНЧИ РЕЧЕННЯ».

Мета: вчимо розуміти причинні зв’язки між явищами.

-                                  Я одягла пальто, щоб…

-                                  Ми увімкнули світло, тому що…

-                                  Полили дерева, щоб…

ВПРАВА "СИТО”.

Зачитуються слова, дітям пропонується  вибрати одне, яке дає відповідь на поставлене питання.

Що найм’якіше?  

зошит, подушка, кавун, ручка;

ключ, цукерка, вата, тарілка;

плаття, двері, ложка, годинник;

ваза, чайник, дзеркало, рукавиці.

Ігрова вправа „ЧИМ СХОЖІ?”

Знайти якнайбільше спільного між двома зовсім різними, на перший погляд, предметами. Критерії подібності різні: форма, колір, розмір, вага, матеріал і т. ін.

Чим схожі?

1.Ложка і весло?                              

2.Бегемот і шафа?                               

3.Листівка і телевізор?                       

4.Квітка і книга?                                 

5.Капелюх і туфлі?                             

6.Метелик і листівка?                        

7.Бочка і склянка?                               

8.Дзеркало і тарілка?                         

9.Губна помада і фломастер?           

10.Дерево й олень?                             

11.Снігурка і Баба-Яга?                    

12.Новий рік і День народження?

13.Вилка і потяг?

Гра в слова.

Склади з букв даного слова якомога більше нових слів.

ЦУКЕРКА — рак, рука, курка і т.д.

Гра: „ДАЙ ВІДПОВІДЬ ШВИДКО”.

Якнайшвидше відповісти на питання.

1.                  Скільки хвостів у півня? (1).

2.                  Скільки ніг у берези? (ні однієї).

3.                  Що не їздить селом? (трамвай, тролейбус).

4.                  Що у бабусі на носі? (окуляри).

5.                  Де ховаються ноги? (черевики, штани).

6.                  Яке дерево приносять у будинок? (ялинка).

7.                  Що шарудить в осінньому саду? (листя).

8.                  Що розсипав Дід Мороз? (сніг).

9.                  Де зустрічається картопля з морквиною? ( у супі, в магазині).

10.              Куди влітають звуки? ( у вуха).

11.              Що рятує нас від бруду? (мило, вода).

12.              По чому б’ють, коли з ним грають? (по м’ячу).

13.              Супочерпалка? (ложка).

14.              Холодний дідусь? ( Дід Мороз).

15.              Капелюх на будинку? (дах).

16.              Де живе морква? (город).

17.              Багато дерев? (ліс).

18.              Дірка у дереві? (дупло).

ІГРОВА ВПРАВА "ТРИ СЛОВА”.

Я називаю три слова, а ви придумайте ситуацію, у якій усі вони беруть участь. Опишіть ситуацію і намалюйте її.

Слова:

диван          картина            мотузка            стіл

книга          годинник          рукавиці          сумка

мама           стіна                  прищіпка         вечір

Анаграми.

Анаграми — це прекрасні завдання для розвитку техніки читання, ло­гічного мислення.

1) Перестав букви місцями, щоб отримати нове слово.

 МЕТА (тема); РАКЕТА (карета); СОРТ (торс).

АРСТА (астра); НАВУК (кавун); АВЗАРТ (завтра).

2) Розшифруй слова та виключи зайве.

ОРОНАВ                    АКАЧК                      СУГАК                       АТОНБ

Ігрова вправа „ВИБІР”.

Розділіть аркуш на 6 частин і пронумеруйте їх. Завдання – подумати і послідовно намалювати те, що повинно бути зроблено тільки з: 1) паперу; 2) металу; 3) тканини; 4) скла; 5) гуми; 6) дерева.

Вправа: "Подивіться уважно на табличку. На ній розміщені назви тварин. Уявіть собі цих тварин в місцях, де поміщені їх назви і придумайте історію, що зв'язує їх між собою".
Потім малюнок закривається і діти повинні на листку паперу відтворити назви тварин на їх місцях.

Конкурс фантазерів.

Конкурс "Домалюйте малюнок” (дається початок якогось малюнка і пропонується дитині домалювати його так, як вона вважає за потрібне).

Гра"ЩО НАГАДУЄ ЧОРНИЛЬНА ПЛЯМА” (3-5хв.).

Мета: тренування уяви.

Діти протягом 1-2 хв. розглядають чорнильну пляму і в альбомі записують або замальовують усі ті предмети, явища, сцени, котрі їм нагадує чорнильна пляма або окремі її частини.

Потім відбувається обговорення.

ЗАКІНЧЕННЯ КОРОТКИХ ОПОВІДАНЬ (15хв.).

Мета: розвиток уяви, мовлення.

Зачитуються перші 2-3 фрази оповідання. Завдання гравців – скласти якомога більше різних варіантів його закінчення. Варіанти повинні бути короткими (2-3 речення), незвичними, іноді фантастичними.

Після кожного оповідання ситуація замальовується.

1.                                   Був теплий весняний день. По морю бігли легенькі хвилі. Але раптом…

2.                                    Миколка повертався зі школи звичною дорогою. Все було, як завжди. Але несподівано він побачив таке…

3.                                   На порозі сиділа м’яка, пухнаста, руда кішка. Вона грілася під теплим сонячним промінням. Аж раптом…